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小1〜2（ゴールデンエイジ）の劇的に技術が伸びる時期に
人と違う技術を身につけた。その時の努力、食事、周りの環境など
彼は幼少の頃から特別なトレーニングプログラムを彼の自然な環境で身につけた。
食べてたもの、兄弟、睡眠時間などの毎日のサイクルが明らかに人と違っていた。
メッシが意識してなくとも。
だからもしおれらが過去に戻ってメッシと同じことができるんやったら、
そんなに差はなく身につく、メッシに近いレベルになれる。
全部が後天的やと思っている。ー本田圭佑ー
「自分専用の計画ならできる」は本当か
なぜ、生徒は計画を求めながら実行しないのか
STUDY HOUSEで生徒と面談をしていると、次のような希望を聞くことがあります。
「自分に合った計画を作ってもらえれば、できると思います」
「毎日やる内容を具体的に決めてください」
「何を、どの順番で進めればよいか分からないだけです」
そこで、生徒の現在の学力、志望校、使用教材、学校生活、部活動、睡眠時間などを確認し、個別の学習計画を作ります。
ところが、数日後に学習計画表を確認すると、計画どおりには進んでいない。
「学校で疲れました」
「思ったより宿題に時間がかかりました」
「英語は30分で終わると思っていました」
「数学が難しくて、予定していた範囲まで進めませんでした」
「週末にまとめて取り戻そうと思っています」
そして翌週も、同じようなことが起こります。
これは、計画そのものが悪かったのでしょうか。
もちろん、指導者側の見積もりが過大だったり、生徒の実際の生活に合っていなかったりすることもあります。
しかし、本人が自分で作った計画であっても、同じように崩れることがあります。
なぜ人は、計画を必要とし、自分でその計画に納得しているにもかかわらず、実行できないのでしょうか。
この問題を理解する上で重要なのが、計画錯誤、楽観バイアス、意図と行動のギャップ、実行意図、自己調整学習という研究領域です。
計画錯誤とは何か
計画錯誤は、英語でPlanning Fallacyと呼ばれます。
人は、過去に似た課題が予定より長引いた経験を持っていたとしても、次に行う課題については、必要な時間や費用を過小評価しやすい。
この傾向を、Daniel KahnemanとAmos Tverskyが1970年代に計画錯誤として論じました。
重要なのは、単に未来を正確に予測できないという話ではありません。
過去に何度も計画が崩れているのに、
「今回は予定どおりにできる」
と考えてしまうところに、この現象の特徴があります。
受験生へ置き換えれば、次のような予測です。
「明日は疲れていないと思う」
「学校の宿題は1時間で終わる」
「英単語は30分あれば覚えられる」
「数学の1章は土日で終わる」
「遅れた分は、夏休みに取り戻せる」
本人は、わざと現実離れした計画を立てているわけではありません。
計画を立てる時点では、本当に実行可能だと感じています。
しかし、実際には疲労、突発的な予定、集中力の低下、課題の難しさ、スマートフォン、理解できない問題などが入り込みます。
それでも次の計画を作る時には、また理想的な未来を想定してしまいます。
Buehlerらは、計画錯誤をどのように調べたのか
計画錯誤を実証的に検討した代表的な研究が、Roger Buehler、Dale Griffin、Michael Rossによる1994年の研究です。
彼らは、大学生などを対象に、自分が取り組む課題の完了時期を予測させました。
研究では、主に次の点が検討されました。
第一に、人は自分の課題の完了時間を、実際より短く見積もるのか。
第二に、自分の計画を予測する際、過去の似た経験を十分に参照しているのか。
第三に、他人の課題を予測する場合にも、同じような過小評価が起こるのか。
その結果、人は自分自身の課題について、完了までの時間を楽観的に予測しやすい一方、他者の課題については比較的現実的に予測できる傾向が示されました。
また、自分の課題について予測する際には、
「まず資料を集める」
「次に下書きをする」
「その後、修正する」
という未来の筋書きに意識が向きやすく、過去に似た課題がどれだけ遅れたかという情報は、十分に活用されにくいことが示されました。
つまり人は、
未来については理想的な手順を思い描き、過去の失敗については例外として処理しやすい
のです。
「前回は学校行事があったから遅れた」
「前回は体調が悪かった」
「前回は教材が難しかった」
「今回は同じ失敗をしない」
このように、過去の遅れを特殊な事情の結果として説明すると、その経験を次の計画へ反映しにくくなります。
生徒の頭の中では、どのような予測が行われているのか
例えば、ある高校生が日曜日の学習計画を立てるとします。
計画は次のとおりです。
午前9時から英語を2時間。
昼食後に数学を2時間。
夕方から理科を2時間。
夜に英単語と古文単語を1時間。
合計7時間です。
紙の上では可能に見えます。
しかし、この計画には多くの暗黙の前提があります。
朝9時に予定どおり起きられる。
朝食後、すぐに勉強へ移れる。
スマートフォンを見ない。
英語の長文で分からない箇所が出ても、大きく止まらない。
昼食後に眠くならない。
数学の問題が予定した時間で終わる。
急な家族の予定が入らない。
途中で集中力が低下しない。
計画錯誤が起きている時、生徒はこうした不確実性を十分に考慮していません。
未来の自分を、
疲れず、迷わず、誘惑に負けず、予定どおり動く理想的な自分
として想定しています。
しかし、実際に計画を実行するのは、紙の上の理想的な自分ではありません。
眠気もあり、感情も動き、集中力にも波がある、現実の自分です。
楽観バイアスと計画錯誤は同じなのか
計画錯誤と関連する概念に、楽観バイアスがあります。
楽観バイアスとは、自分の将来について、好ましい出来事が起こる可能性を高く、不都合な出来事が起こる可能性を低く見積もる傾向です。
計画錯誤は、その中でも特に、
課題に必要な時間、費用、労力を過小評価する現象
に焦点を当てています。
受験生に見られる、
「夏休みがあれば取り戻せる」
「部活動を引退すれば毎日5時間できる」
「この参考書は1か月で終わる」
という判断には、計画錯誤と楽観的な未来予測の両方が関係している可能性があります。
ただし、楽観的に考えること自体がすべて悪いわけではありません。
「自分にもできる」と思えることは、行動を始める上で必要です。
問題は、現実のデータを無視したまま、
「何とかなる」
という期待だけで計画を作ることです。
希望と見積もりは、分けて考える必要があります。
志望校へ合格できると信じることと、英語の1章に必要な時間を正確に測ることは、別の問題です。
「やろうと思っている」と「実際にやる」は違う
計画を立てた生徒に、
「本当にやるつもりがありますか」
と聞けば、多くの生徒は「あります」と答えます。
嘘をついているとは限りません。
しかし心理学研究では、行動する意志を持つことと、実際に行動することの間には、一定の隔たりがあることが知られています。
これを、意図と行動のギャップ、Intention–Behavior Gapと呼びます。
Thomas WebbとPaschal Sheeranは2006年、意図を変化させる介入が、実際の行動をどの程度変えるのかを調べた47の実験研究を統合しました。
その結果、意図には中程度から大きな変化が生じても、実際の行動変化はそれより小さいことが示されました。
報告された効果量は、意図の変化がd＝0.66、行動の変化がd＝0.36でした。
つまり、
「勉強しようと思う」
「夏休みは毎日頑張ると決める」
「次のテストでは早めに始める」
という意志が強まっても、それだけで同じ程度に行動が変わるわけではありません。
この点は、生徒指導において非常に重要です。
反省文を書いた。
面談で決意を語った。
志望校を決めた。
計画表を作った。
これらは必要な過程です。
しかし、それだけで行動が変わったと評価してはいけません。
意志は、行動の準備であって、行動そのものではないからです。
目標意図と実行意図の違い
心理学者Peter Gollwitzerは、目標意図と実行意図を区別しました。
目標意図、Goal Intentionは、
「私はXを達成したい」
という形式です。
例えば、
「英語の成績を上げたい」
「毎日勉強したい」
「夏休みに数学を完成させたい」
というものです。
一方、実行意図、Implementation Intentionは、
「もし状況Xになったら、行動Yをする」
というIf-Then形式です。
例えば、
「夕食を食べ終えたら、スマートフォンをリビングに置き、机で英単語を15分確認する」
「午後8時になったら、数学のBLACKノートを開き、前日に間違えた問題を1問解き直す」
「学校から帰宅したら、制服を着替える前に、その日の提出課題を机へ出す」
という形です。
Gollwitzerは1999年の論文で、実行意図が、目標達成に必要な行動を具体的な状況の手がかりと結びつける働きを持つと説明しました。
実行意図を設定すると、その状況が現れた時に、毎回あらためて、
「今からやるべきか」
「もう少し後にするか」
と判断する負担が減ります。
状況そのものが、行動開始の合図になります。
ただし、実行意図も万能ではありません。
課題そのものが難しすぎる場合。
計画量が現実離れしている場合。
睡眠不足や心身の不調がある場合。
本人が目標そのものに納得していない場合。
こうした状況では、If-Then形式にしただけで問題が解決するわけではありません。
実行意図は、現実的な課題設計と組み合わせて使う必要があります。
「自分専用の計画」が失敗する理由
自分専用の計画を作ること自体には、大きな意味があります。
学校生活、部活動、得意・不得意、志望校、教材の進度は、生徒によって異なるからです。
しかし、
「自分専用だから実行できる」
とは限りません。
むしろ自分で計画すると、自分に都合のよい見積もりが入りやすいことがあります。
「英語は得意だから30分で終わる」
「数学は日曜日にまとめてやればよい」
「遅れた分は来週取り戻せる」
「明日は今日より疲れていない」
こうした予測には、客観的な根拠がないことがあります。
個別化された計画で本当に重要なのは、本人の希望をすべて反映することではありません。
その生徒の過去の実行データを反映することです。
例えば、過去4週間の記録から、
英語長文1題には平均45分かかっている。
数学の解き直しは、1題平均20分かかっている。
部活動がある平日は、帰宅後2時間以上の学習を続けられていない。
金曜日は疲労が強く、計画達成率が低い。
日曜日の午前中は、比較的集中できている。
こうした事実を使って、次の計画を作ります。
これを、計画の外部視点、Outside Viewと考えることができます。
未来の理想的な筋書きだけを見るのではなく、
「これまで、同じ条件では実際にどうだったのか」
を参照します。
良い計画は、最初から完璧な計画ではない
計画が崩れると、
「この計画は自分に合っていません」
「もっと自分専用の計画を作ってください」
と考える生徒がいます。
しかし、計画は一度作って完成するものではありません。
実行した結果を受けて修正するものです。
ここで重要になるのが、Barry Zimmermanの自己調整学習モデルです。
Zimmermanは、自己調整を生まれつき備わった固定的な性格ではなく、目標達成のために用いられる、状況に応じた循環的な過程として捉えました。
代表的な循環モデルは、次の3段階で構成されています。
予見段階、Forethought Phase
目標を設定し、方略を選び、成功の見通しや価値を考える段階。
遂行段階、Performance Phase
実際に課題へ取り組み、注意を制御し、自分の行動を観察する段階。
自己省察段階、Self-Reflection Phase
結果を評価し、成功・失敗の原因を考え、次の行動を修正する段階。
重要なのは、自己省察で終わらないことです。
振り返りの結果は、次の予見段階へ戻されます。
計画する。
実行する。
観察する。
振り返る。
修正する。
再び計画する。
この循環が、自己調整学習の中心です。
成績が伸びる生徒は、計画を守る生徒なのか
ここで、誤解してはいけないことがあります。
自己調整学習ができる生徒とは、最初に作った計画を一度も崩さない生徒ではありません。
現実には、計画どおりにいかないことがあります。
学校行事が延びる。
体調を崩す。
想定より教材が難しい。
部活動で疲れる。
家族の予定が入る。
大切なのは、計画が崩れた後です。
伸びる生徒は、
「できなかったから終わり」
にしません。
「なぜできなかったのか」
「時間の見積もりが甘かったのか」
「開始時刻が遅かったのか」
「課題量が大きすぎたのか」
「スマートフォンを近くに置いたことが原因か」
「理解不足で想定以上に時間がかかったのか」
を確認します。
そして、翌日の計画や翌週の計画を修正します。
つまり、成績を伸ばすのは、
計画を完璧に守る能力ではなく、計画と実績の差から学ぶ能力
です。
STUDY HOUSEの学習計画表で見るべきもの
STUDY HOUSEの学習計画表には、計画だけではなく、実績を記録します。
計画では60分だった。
実際には90分かかった。
計画では20ページ進める予定だった。
実際には8ページだった。
計画では英単語を200語確認する予定だった。
実際には100語で集中力が切れた。
ここで、
「予定どおりできなかった」
と反省するだけでは不十分です。
見るべきなのは、差です。
なぜ30分多くかかったのか。
なぜ12ページ分の差が生まれたのか。
なぜ100語で止まったのか。
この差には、次の計画を改善するための情報があります。
教材が難しすぎたのであれば、課題を分割する。
開始時刻が遅かったのであれば、行動のきっかけを変える。
集中力が切れたのであれば、休憩の位置を変える。
理解不足なら、講師への質問時間を先に確保する。
スマートフォンが原因なら、学習開始前に別室へ置く。
計画表は、未来の予定を書く紙ではありません。
自分の予測と、現実の行動との差を測るための記録媒体です。
学習計画表を丁寧に書く生徒が伸びやすい理由
学習計画表を継続して丁寧に書く生徒は、自分の行動を外から見る材料を持っています。
一方、気分によって書いたり書かなかったりする生徒は、
「今週は忙しかった」
「自分なりには頑張った」
「思ったより時間がなかった」
という感覚だけで振り返りがちです。
しかし、人間の記憶や自己評価は完全ではありません。
実際には3日間ほとんど進んでいなくても、
「今週は結構勉強した」
と感じることがあります。
逆に、十分な量を積み上げていても、一度の失敗によって、
「全然できていない」
と評価することもあります。
記録があれば、感覚と事実を分けられます。
何時間やったのか。
何ページ進んだのか。
確認テストでは何点だったのか。
何日後に再現できたのか。
ここまで確認して、初めて計画を評価できます。
計画が崩れた時に、人間性を責めてはいけない
計画を実行できない生徒に対して、
「だらしない」
「意志が弱い」
「自覚が足りない」
と評価したくなることがあります。
実際に、本人が約束を軽視したり、記録をごまかしたりする場合には、態度について指導する必要があります。
しかし、計画が崩れたという事実だけで、人格全体を評価することは適切ではありません。
計画錯誤は、多くの人に見られる認知的傾向です。
意図と行動のギャップも、特定の生徒だけに起こる現象ではありません。
自己調整学習も、最初から完全にできる能力ではなく、支援や練習を通して形成されるものです。
だからこそ教育者は、
「なぜ守れなかったのか」
を感情的に追及するだけではなく、
「どの段階で計画が崩れたのか」
を分析する必要があります。
目標設定が曖昧だったのか。
時間の見積もりが甘かったのか。
実行中の自己観察がなかったのか。
失敗後の振り返りが浅かったのか。
原因によって、必要な支援は異なります。
研究から言えることと、言えないこと
計画錯誤の研究は、人が完了時間を楽観的に見積もりやすいことを示しています。
実行意図の研究は、状況と行動を具体的に結びつけることが、目標達成を促す可能性を示しています。
自己調整学習モデルは、計画、遂行、自己観察、振り返り、修正を循環させる重要性を説明しています。
ただし、これらの研究から、
「計画を実行できない生徒は全員、計画錯誤に陥っている」
とは言えません。
学習が進まない背景には、次のような要因も考えられます。
慢性的な睡眠不足。
強い不安や抑うつ。
注意や実行機能に関する発達特性。
家庭内の負担。
課題難易度と現在の学力の不一致。
指導者側の過大な課題設定。
学校行事や部活動による実際の時間不足。
したがって、生徒の計画が継続的に崩れる場合には、本人の認知的傾向だけでなく、生活、心身の状態、学力、環境、指導設計まで確認する必要があります。
心理学の概念は、生徒へレッテルを貼るためのものではありません。
行動がうまくいかない理由を分解し、修正可能な部分を見つけるために使うものです。
STUDY HOUSEの実践と研究知見との関係
STUDY HOUSEでは、学習計画表、週次面談、日々のフィードバック、確認テスト、REPLAYなどを組み合わせています。
このうち、
行動の開始条件を具体化することは、実行意図の考え方と重なります。
計画と実績を記録することは、自己観察、Self-Monitoringに関係します。
実績を振り返り、次の計画を修正することは、Zimmermanの自己調整学習の循環モデルと整合します。
ただし、STUDY HOUSEの学習計画表という特定の様式そのものが、ランダム化比較試験などによって科学的に証明されているわけではありません。
現時点で言えるのは、
その中に含まれる複数の要素が、行動科学や自己調整学習の研究で重視されている要素と整合している
ということです。
私たちは、それらの研究知見を、中高生が日常の勉強で使える具体的な形へ落とし込んでいます。
「自分専用の計画」の本当の意味
自分専用の計画とは、
自分の希望だけを反映した計画ではありません。
自分の過去の行動データを使った計画です。
自分は何時なら始めやすいのか。
どの曜日に疲労が強いのか。
教材1ページに何分かかるのか。
集中が続く時間はどのくらいか。
どの課題を先延ばししやすいのか。
どのタイミングなら復習を継続できるのか。
こうした自分の特性を記録し、その情報を次の計画へ反映する。
これが、本当の意味での個別化です。
最初から完璧な計画を作ることではありません。
実行し、失敗し、記録し、修正することで、少しずつ自分に合う計画へ近づけていくことです。
最後に
計画を立てることは大切です。
しかし、計画を立てただけで満足してはいけません。
計画は予測です。
実績は事実です。
そして、学習を変えるのは、予測と事実の間に生まれた差です。
「明日は疲れない」
「予定どおり進む」
「英語は30分で終わる」
そう考えて作った計画が崩れたなら、それは失敗ではありません。
次の計画を正確にするためのデータが得られたということです。
大切なのは、
計画を作る。
実行する。
記録する。
差を確認する。
原因を分析する。
翌週の計画を修正する。
そして、もう一度実行する。
この循環です。
良い計画を一度で作る力よりも、計画と実績の差を記録し、次の計画を修正する力の方が重要です。
STUDY HOUSEが学習計画表を毎日書くことを重視している理由も、ここにあります。
私たちが育てたいのは、誰かが作った完璧な計画を、そのまま実行する生徒ではありません。
現実の自分を正確に見て、自分の行動を修正しながら、目標へ近づいていける学習者です。
主要参考文献
Kahneman, D., & Tversky, A.（1979）. Intuitive prediction: Biases and corrective procedures. In S. Makridakis & S. C. Wheelwright（Eds.）, Studies in the Management Sciences: Forecasting. North-Holland.
Buehler, R., Griffin, D., & Ross, M.（1994）. Exploring the “planning fallacy”: Why people underestimate their task completion times. Journal of Personality and Social Psychology, 67（3）, 366–381.
Buehler, R., Griffin, D., & Peetz, J.（2010）. The planning fallacy: Cognitive, motivational, and social origins. Advances in Experimental Social Psychology, 43, 1–62.
Gollwitzer, P. M.（1999）. Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54（7）, 493–503.
Webb, T. L., & Sheeran, P.（2006）. Does changing behavioral intentions engender behavior change? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychological Bulletin, 132（2）, 249–268.
Zimmerman, B. J.（2000）. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner（Eds.）, Handbook of Self-Regulation（pp. 13–39）. Academic Press.
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J.（2014）. How do students self-regulate? Review of Zimmerman’s cyclical model of self-regulated learning. Anales de Psicología, 30（2）, 450–462.
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